ALPHABÉTISATION

ALPHABÉTISATION

L’alphabétisation constitue de nos jours une préoccupation mondiale. Elle est considérée comme un facteur majeur de développement, un enjeu économique et un droit humain. Les savoirs dits «de base»: savoir lire, écrire et compter, sont reconnus par tous les États comme étant des biens aussi indispensables que la santé. Face à ce consensus international, il est nécessaire de prendre du recul et de s’interroger sur le caractère historique de telles prises de position: en a-t-il été toujours ainsi; Est-il légitime, et depuis quand, de promouvoir au niveaumondial un certain modèle, celui du lettré, alors que de nombreuses sociétés sont des sociétés à culture essentiellement orale; Comment définit-on aujourd’hui l’analphabétisme; Un autre volet de cette réflexion critique questionne les données: que nous apprennent les statistiques sur l’analphabétisme; Sont-elles fiables; Que penser des prévisions que font les organisations spécialisées pour l’an 2000; Enfin, il importe d’évoquer des aspects plus techniques du phénomène de l’alphabétisation: quelles démarches adopte-t-on aujourd’hui dans ce domaine; Quelles sont les difficultés rencontrées dans les sociétés de tradition orale comme dans celles de tradition écrite; En quoi l’alphabétisation est-elle liée à la politique linguistique des États; Toutes ces questions renvoient aux incertitudes qui animent aujourd’hui nombre de chercheurs et de praticiens conscients de la complexité du processus d’alphabétisation universelle engagé depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale.

Deux modèles d’alphabétisation

L’alphabétisation de longue durée

Lire et écrire ont longtemps été des savoir-faire réservés à des professionnels. Les premières civilisations de l’écrit, celles de la Mésopotamie, de l’Égypte ou de la Chine, confient à une caste puissante de scribes le soin de l’élaboration, tant matérielle qu’intellectuelle, des documents écrits. L’Antiquité gréco-romaine, qui voit l’expansion de l’écriture alphabétique, va imposer une nouvelle figure de scribe, celle de l’esclave lecteur et surtout scripteur. Les tâches physiques — orales et manuelles — sont alors dissociées des savoirs intellectuels du lettré. La nécessité d’une alphabétisation des populations est tout à fait étrangère à la mentalité antique, et l’on peut considérer que le haut Moyen Âge héritera de cette indifférence. Ce sont alors les clercs, moines copistes ou grands prélats, qui sont les seuls «lettrés», les litterati opposés à la masse des illiterati , c’est-à-dire qu’ils connaissent le latin, unique langue de l’écrit. C’est à partir du XIII^e siècle, dans le contexte des profondes mutations économiques, politiques et culturelles que connaît l’Occident médiéval, que la culture écrite va se transformer et devenir celle des laïcs aussi bien que celle des religieux. Une alphabétisation restreinte, limitée à certains savoir-faire fonctionnels et qui combine sans doute apprentissage sur le tas et recours occasionnel à des maîtres, se met en place; c’est, par exemple, le cas des marchands. En France, l’écriture de la langue française et l’invention de l’imprimerie vont rendre définitive la sécularisation de la culture écrite. C’est autour des XVI^e et XVII^e siècles qu’une demande d’école, émanant des communautés urbaines et parfois rurales, s’affirme. Dès lors, l’histoire de l’alphabétisation se mêle à celle de la scolarisation. Mais c’est à partir de 1833 seulement, lorsque l’État prend en charge la scolarisation, que l’alphabétisation va s’accélérer et devenir «sans retour». Le XIX^e siècle verra l’achèvement du processus, sans qu’il soit possible toutefois d’atteindre une alphabétisation totale. De nos jours encore, on estime entre 8 et 10 p. 100 la proportion de citoyens français qui ont des difficultés à lire.

L’approche historique permet d’identifier, à l’échelle d’un pays comme la France, les mêmes phénomènes que ceux relevés aujourd’hui au niveau mondial. Ainsi de la persistance, pendant des siècles, de disparités régionales très fortes: il existait bien une France «du retard» qui regroupait l’Aquitaine, la Bretagne et une partie du Massif central. De surcroît, l’avance des villes sur les campagnes est attestée dans toutes les régions. Enfin, l’écart entre les hommes et les femmes est une constante qui ne se résorbe qu’au XIX^e siècle, et d’abord dans les départements où les taux d’alphabétisation masculine sont les plus élevés. L’analyse historique remet en cause une série d’évidences. L’école, par exemple, n’est pas l’agent unique de l’alphabétisation: elle a plutôt joué le rôle d’un catalyseur accentuant des tendances déjà présentes. En France, les disparités régionales en matière d’alphabétisation recoupent, en général, les disparités du développement économique qui apparaît comme un puissant stimulant. L’histoire de l’alphabétisation met également en cause une transformation des mentalités. En France, deux institutions antagonistes se sont relayées dans la promotion de l’éducation: l’Église, puis l’État républicain héritier de la Révolution française. L’idée que l’instruction joue un rôle dans le progrès de la nation leur est commune. C’est dans le contexte de la Réforme puis de la Contre-Réforme que l’Église fait de l’alphabétisation de masse une mission sacrée dont le but est de fabriquer de bons chrétiens. L’État républicain, quant à lui, conçoit l’instruction comme le berceau du citoyen; l’école se veut, contre le fanatisme et l’ignorance, celle de la liberté et de la raison.

Le modèle «révolutionnaire»

Le modèle d’une alphabétisation de longue durée caractérise de nombreux pays d’Europe de l’Ouest. Le XX^e siècle voit l’émergence d’un autre modèle, celui de l’alphabétisation rapide des populations par décision politique, dans le contexte des grandes révolutions et de la décolonisation. En premier lieu, on citera le Japon, précurseur en la matière, où le mot d’ordre «Instruisez-vous» est lancé dès 1870, à l’époque de la Restauration de Meiji, lorsque le pays s’ouvre au monde moderne. Avant la Première Guerre mondiale, le Japon avait rattrapé l’Occident en matière de scolarisation. Cette volonté politique, qui sous-tend les campagnes de masse, va particulièrement s’exprimer en U.R.S.S. dès 1919, ou encore dans la Turquie kémaliste de 1928, au Mexique en 1944, lorsque se développe la «guerre à l’ignorance».

Le cas de l’U.R.S.S. est tout à fait significatif d’une autre conception de l’alphabétisation inscrite dans un projet politique global. Au lendemain de la révolution d’Octobre, l’organisation de l’école gratuite et obligatoire pour les enfants s’accompagne de la mise sur pied d’un programme d’élimination de l’illettrisme des adultes. D’emblée, la campagne d’alphabétisation lie étroitement idéologie et éducation. Cette caractéristique se retrouvera dans tous les pays qui se réclameront du marxisme-léninisme. En 1919, un décret précise: «Tous les citoyens âgés de dix-huit à cinquante ans doivent obligatoirement apprendre à lire et à écrire dans leur langue maternelle ou en russe, au choix. Cet enseignement sera dispensé dans les écoles publiques existantes ou dans les écoles créées à l’intention des analphabètes...». Lénine espérait en finir avec l’analphabétisme pour le dixième anniversaire de la Révolution, la campagne devant avoir la même efficacité rapide qu’une offensive militaire. La nation entière est mobilisée, chaque année des réseaux d’écoles d’alphabétisation offrent, dès 1919, de trois à quatre mois de cours aux adultes illettrés. Des volontaires ainsi que des membres des mouvements organisés participent à l’effort. En fait, ce n’est que vers la fin des années 1950 que, d’après les statistiques officielles, l’analphabétisme aurait disparu en U.R.S.S. (vers1990, le taux d’alphabétisation des adultes s’élèverait, selon l’U.N.E.S.C.O., à 98,7 p. 100 en Russie et à 95 p. 100 en Ukraine). De surcroît, les données des recensements récents montrent que les langues nationales ont été préservées pour l’essentiel, en dépit des pressions du pouvoir central en faveur de l’apprentissage du russe.

Analphabétisme et alphabétisation

Questions de définition

Le terme d’«analphabétisme» désigne des degrés d’ignorance qui peuvent aller de l’incapacité totale d’utiliser la lecture et l’écriture jusqu’à une maîtrise insuffisante d’un ensemble de connaissances et de savoir-faire relativement complexes. C’est pourquoi la notion d’illettrisme a été avancée pour désigner la situation de ceux qui, ayant été scolarisés, se révèlent incapables d’utiliser leurs connaissances pour répondre à certaines exigences minimales de la vie quotidienne (lecture et compréhension d’un mode d’emploi ou d’un horaire d’autobus, remplissage de formulaires administratifs, etc.).

Le besoin d’une définition conventionnelle s’est manifesté après le second conflit mondial, dans le contexte de la décolonisation, de l’affirmation des identités politiques et culturelles, de l’émergence d’une coopération internationale venant à l’appui des programmes nationaux d’éducation des adultes. À cet égard, l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (U.N.E.S.C.O.), créée en 1946, a joué un rôle important. C’est ainsi qu’en 1951 un comité d’experts réuni par l’U.N.E.S.C.O. proposait une première définition selon laquelle pouvait être considérée comme alphabète toute «personne capable de lire et écrire, en le comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec sa vie quotidienne». En conséquence, selon l’U.N.E.S.C.O., «une personne capable seulement de lire et d’écrire des chiffres et son nom doit être considérée comme analphabète, de même qu’une personne qui sait lire mais non écrire, ainsi qu’une personne qui ne peut lire et écrire qu’une expression rituelle apprise par cœur».

En 1978, l’U.N.E.S.C.O. révise cette définition et ajoute cette précision: «Est fonctionnellement analphabète une personne incapable d’exercer toutes les activités pour lesquelles l’alphabétisation est nécessaire dans l’intérêt du bon fonctionnement de son groupe et de sa communauté, et aussi pour lui permettre de continuer à lire, à écrire et à calculer en vue de son propre développement et de celui de la communauté.»

Dans un premier temps, l’analphabétisme était considéré comme une sorte de fléau qu’il convenait d’«éradiquer» par des actions extensives et rapides. La faiblesse des résultats obtenus par une alphabétisation de type scolaire traditionnelle et le gaspillage des ressources et des efforts que révélait l’ampleur de l’analphabétisme de retour ont contribué au changement d’orientation opéré lors du Congrès mondial des ministres de l’Éducation, tenu à Téhéran en 1965, avec l’émergence du concept d’alphabétisation dite «fonctionnelle».

Les «fonctionnalités» ambiguës de l’alphabétisation

D’un point de vue sociologique, toute action éducative est intrinsèquement fonctionnelle. L’approche dite «fonctionnelle» de l’alphabétisation qui se dessine dans les années 1960 a voulu se démarquer des objectifs et des méthodes de l’école primaire en soulignant qu’il s’agissait d’alphabétiser pour répondre aux préoccupations supposées des adultes. L’idée conductrice était celle d’une alphabétisation liée à l’effort général d’éducation et aux programmes de «développement», afin defaciliter l’intégration nationale et l’intégration sociale des individus et des groupes. Cependant, par rapport aux espoirs d’éducation pour tous qui étaient affichés lors des campagnes massives d’alphabétisation, le début des années 1970 est marqué par un souci de rationalité, de sélectivité et de rentabilité.

Par opposition à ce type de fonctionnalité s’est affirmée, à l’initiative du Brésilien Paulo Freire, une conception de l’alphabétisation destinée à s’élaborer à partir des préoccupations que la base populaire aurait elle-même identifiée au travers d’une réflexion dite «conscientisante». La fonctionnalité de l’alphabétisation est alors située dans une dynamique de transformation sociale et culturelle qui se propose d’aider l’homme à acquérir une vue critique de ses conditions d’existence. Le «décodage» des réalités sociales et des formes de domination permettrait, selon Freire, de faire émerger des «thèmes générateurs» sur lesquels se fonde le processus d’alphabétisation et le dialogue avec l’éducateur.

C’est dans ce contexte que l’U.N.E.S.C.O. et le P.N.U.D. (Programme des Nations unies pour le développement) vont lancer le Programme expérimental mondial d’alphabétisation (P.E.M.A.), afin d’étudier les relations et les influences réciproques entre l’alphabétisation, notamment celle de la population active, et le développement; il s’agissait aussi d’élaborer une nouvelle méthodologie de l’alphabétisation destinée aux adultes. Onze pays ont été concernés par ce programme d’alphabétisation fonctionnelle, dont l’évaluation permit de mettre en évidence les difficultés et les carences en matière de planification et de formation des personnels, les problèmes relatifs aux procédures et aux langues d’alphabétisation. Au terme de l’évaluation en 1975, on constata que le concept de fonctionnalité avait été souvent réduit à celui de productivité, et que les visées humanistes avaient été fréquemment reléguées au second plan.

Les grands objectifs qui ont été adoptés à partir des années 1980 visent à augmenter le nombre des enfants scolarisés, afin de tarir l’analphabétisme à sa source tout en essayant de réduire le «déficit d’alphabétisation» des adultes. L’année 1990 a constitué le point d’orgue de cette stratégie, avec la célébration de l’Année internationale de l’alphabétisation et la tenue à Jomtien, en Thaïlande, de la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous.

Un nouveau paradigme, le «développement humain durable», dont l’émergence est encouragée par les Nations unies, pourrait relancer les efforts en matière d’alphabétisation, considérée comme étant un élément essentiel d’appréciation du niveau de développement humain. Le suivi de ces efforts dans le temps implique une amélioration sensible de la collecte des données quantitatives et qualitatives sur la situation éducationnelle, l’analphabétisme et l’illettrisme.

L’état actuel de l’analphabétisme

Problèmes de mesure

Les statistiques sur les niveaux d’éducation et l’analphabétisme proviennent le plus souvent des recensements, parfois d’enquêtes par sondage ou encore d’investigations auprès de groupes particuliers de la population comme les appelés au service militaire. S’agissant des recensements, ces données résultent généralement d’une question posée comme suit: «Savez-vous lire et écrire;» Dans certains pays comme la France, cette question ne figure plus dans les recensements effectués dans la seconde moitié du XX^e siècle; dans d’autres pays, notamment en Afrique, de telles statistiques ne sont pas renouvelées, faute d’opérations censitaires récentes. En outre, cette procédure repose sur l’autoévaluation, puisque c’est sur simple déclaration de la personne interrogée que l’on détermine ou non sa condition d’analphabète. La représentation sociale de l’analphabétisme étant connotée négativement, on peut raisonnablement penser que ces données sous-estiment plus ou moins gravement le phénomène.

Une mesure plus précise de l’analphabétisme et de l’illettrisme pourrait résulter d’enquêtes permettant d’évaluer les compétences en lecture et en écriture d’échantillons représentatifs de la population. Aux États-Unis, une enquête menée récemment pour le compte du ministère de l’Éducation a montré que l’analphabétisme a reculé, mais que l’illettrisme progresse, dans la mesure où 90 millions d’Américains éprouveraient des difficultés à utiliser leurs connaissances en lecture et en écriture dans des activités courantes de la vie quotidienne.

En conséquence, il convient de considérer les estimations et les projections relatives à l’analphabétisme de manière prudente et critique. Sans entrer dans les aspects méthodologiques des projections des taux d’analphabétisme en l’an 2000 et au-delà de cette date, il importe de savoir qu’elles sont fondées sur l’hypothèse d’une continuation des tendances passées; par définition, ces projections sont donc conditionnelles et susceptibles d’être révisées à la hausse ou à la baisse.

Situation actuelle et disparités significatives

D’après les données publiées par l’U.N.E.S.C.O. dans le Rapport mondial sur l’éducation 1993 , le nombre total d’analphabètes adultes serait en diminution. La nouvelle estimation pour l’année 1990 s’établit à 905 millions d’individus, dont 587 millions de femmes (65 p. 100). Ces données estimées reposent sur une définition étroite de l’analphabétisme et ne prennent pas en compte les personnes qui, dans les pays développés ou en développement, pourraient être considérées comme illettrées.

Les taux d’analphabétisme les plus élevés — avec une augmentation du nombre total d’analphabètes adultes — se situent en Asie de l’Est et du Sud, en Afrique subsaharienne et dans quelques pays arabes. Schématiquement, dans ces régions, un adulte sur deux pouvait être considéré, en 1990, comme étant analphabète. D’une façon générale, on note que les taux d’analphabétisme les plus élevés sont ceux des pays les plus pauvres. Des disparités significatives existent entre des pays d’une même région: ainsi, en 1990, le taux d’analphabétisme des adultes (quinze ans et plus) s’élevait, selon l’U.N.E.S.C.O., à 65,2 p. 100 au Pakistan et à 64,7 p. 100 au Bangladesh, alors qu’il était situé à 22,2 p. 100 en Chine et à 18,4 p. 100 en Indonésie.

Dans la plupart des pays d’Afrique, d’Asie ou d’Amérique centrale ou du Sud, le taux d’analphabétisme dans les zones rurales est sensiblement plus élevé que dans les zones urbaines. Il est fréquent d’observer, dans la population rurale de ces pays, des taux d’analphabétisme au moins deux fois plus élevés que dans les villes: en Chine, cette fréquence se situe autour de 37,8 p. 100 dans les campagnes, alors qu’elle n’est que de 17,6 p. 100 dans les agglomérations. Le même phénomène se produit, par exemple, en Indonésie (37,6 p. 100 en milieu rural et 16,5 p. 100 en milieu urbain) et au Brésil (46,3 p. 100 et 16,8 p. 100).

Parmi les multiples facteurs qui sont à l’origine de l’analphabétisme rural figurent la non-scolarisation des enfants, mais aussi l’abandon scolaire avant la fin du cycle primaire. Or une école primaire sur cinq dans le monde aujourd’hui ne dispose pas de la gamme complète des classes primaires. Ces «écoles incomplètes», qui sont le plus souvent des écoles de village, favorisent la déperdition scolaire et l’analphabétisme.

L’analphabétisme se manifeste de façon contrastée selon l’âge: ce phénomène s’observe dans les pays en développement dans lesquels les générations les plus anciennes connaissent les taux d’analphabétisme les plus élevés, car elles n’ont pas bénéficié des mêmes possibilités de scolarisation offertes depuis une période relativement récente aux générations plus jeunes. Ainsi, en Tunisie, le taux d’analphabétisme dans le groupe d’âge situé entre quinze et dix-neuf ans se situait à 24,5 p. 100, alors qu’il atteignait 84 p. 100 chez les personnes âgées de quarante-cinq ans et plus en 1984. En Chine, ces fréquences étaient respectivement de 9,4 p. 100 et de 67,3 p. 100 en 1982.

Les disparités selon le sexe sont également importantes: les femmes connaissent toujours le «déficit d’alphabétisation» le plus élevé, les différences avec la population masculine étant particulièrement marquées dans les régions précédemment citées. De toute évidence, la réduction de cet écart est déterminante pour que le changement social puisse s’effectuer dans le sens de l’équité et de la démocratie. L’alphabétisation des femmes est aussi en relation avec la baisse de la mortalité et de la fécondité, l’amélioration de la situation en matière de santé et l’éducation des enfants. En d’autres termes, le recul de l’analphabétisme féminin peut influencer la transition démographique. Par exemple, au Maghreb, à l’instar d’autres pays en développement, la fécondité des femmes ayant atteint un certain niveau d’instruction est toujours inférieure à celle des femmes analphabètes (cf. tableau). L’école, même brièvement fréquentée, représente une rupture par rapport à l’univers familial façonné par la tradition arabo-musulmane et met en cause la hiérarchie des sexes qui faisait de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul un privilège des garçons.

Comme le souligne le Rapport mondial sur l’éducation (U.N.E.S.C.O., 1993), «dans la plupart des pays où le pourcentage de femmes alphabétisées est peu élevé par rapport à celui des hommes, on constate qu’il existe toujours d’importantes disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire». Si l’on note les signes d’une amélioration à l’échelle mondiale, la proportion des filles fréquentant l’école primaire étant passée de 44 p. 100 en 1980 à 47 p. 100 en 1990, deux régions seulement n’ont pas progressé sur ce point: les États arabes, où cette proportion a baissé de 50 p. 100 en 1980 à 42 p. 100 en 1990, et l’Asie du Sud, où aucun progrès significatif n’a été réalisé.

Analphabétisme, pauvreté et croissance démographique

D’une manière générale, les interrelations entre pauvreté et analphabétisme sont nombreuses et complexes, même si elles varient selon le type de pauvreté et les caractéristiques propres à chaque environnement culturel et social. Sur bien des aspects, la carte de l’analphabétisme mondial et celle de la pauvreté se recoupent. Ainsi, l’Asie de l’Est et du Sud, qui comptait 677 millions d’analphabètes en 1990 (71 p. 100 du total mondial), regroupait aussi plus de 60 p. 100des déshérités du Tiers Monde. En Afrique, près de 140 millions d’analphabètes (14 p. 100 du total mondial) se retrouvent, pour une large part, dans la population estimée comme étant dans la pauvreté absolue (24 p. 100 du total mondial).

De plus, les trois quarts des pauvres du monde en développement vivent dans les zones rurales où l’analphabétisme est sensiblement plus élevé que dans les villes. Dans les groupes pauvres de la population, les femmes sont souvent encore plus défavorisées, en raison des discriminations fondées sur le sexe; ces inégalités sont aussi particulièrement marquées en matière d’alphabétisation, contribuant ainsi à maintenir la mortalité (infantile, juvénile et maternelle notamment) et la fécondité à un niveau élevé. Or il est peu contestable qu’une croissance démographique rapide constitue un obstacle majeur à la généralisation de la scolarisation primaire et à l’amélioration de la qualité de l’enseignement. Avec un doublement de leur population en moins d’un demi-siècle (parfois en vingt-cinq ou trente ans), les pays pauvres devront sans doute effectuer des choix de société dans lesquels les objectifs, les langues et les contenus de l’alphabétisation et de l’éducation de base constitueront des enjeux essentiels.

Dynamique et planification de l’alphabétisation

Une démarche pluridimensionnelle

À travers l’analyse des expériences et des initiatives nationales en matière d’alphabétisation des adultes, un certain nombre d’acquis peuvent être dégagés. Tout d’abord, la constatation que les savoirs, la culture, les projets de l’adulte analphabète ne peuvent être ignorés dans une démarche d’éducation, a profondément modifié les fondements et la mise en œuvre des stratégies d’alphabétisation. En conséquence, l’alphabétisation a cessé d’être «scolarisante» au sens étroit du terme, pour pouvoir s’articuler à des logiques sociales et à des modes de vie dans lesquels les pratiques de la lecture et de l’écriture sont loin de s’imposer.

Si le milieu technique moderne suscite le besoin d’alphabétisation, il n’en va pas de même dans les campagnes de la plupart des pays pauvres. Dans ces milieux, remarque Albert Meister, «c’est l’analphabétisme qui est fonctionnel car il y est à la fois le signe et un des garants d’une certaine cohésion culturelle...». Dans ces conditions, l’alphabétisation ne peut être qu’un moyen et non une fin en soi: au-delà de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul, ce sont les transformations des attitudes individuelles et collectives qui deviennent des enjeux essentiels. Par ses effets d’ouverture au monde, de familiarisation avec l’écrit mais aussi avec le son et l’image, l’alphabétisation devient un moyen d’insertion dans l’univers culturel du monde moderne. Elle permet aussi aux groupes concernés d’exprimer leur identité culturelle, sociale, politique, leurs aspirations et leurs projets: l’alphabétisations’inscrit dans un processus dialectique dans lequel interviennent l’État, qui définit et organise la démarche d’alphabétisation, et la société civile, qui dans toute sa diversité la prend en charge et lui donne véritablement son sens.

Étapes et dynamique de l’alphabétisation

La planification des activités d’alphabétisation a tiré parti des succès et des échecs de nombreuses expériences depuis une quarantaine d’années. Il ne s’agit plus seulement d’opérations techniques qui comprennent des aspects pédagogiques, matériels et financiers, mais d’étapes qui peuvent évoluer et changer en relation avec l’environnement humain dans lequel les activités d’alphabétisation cherchent à s’inscrire. Longtemps, le processus d’alphabétisation a été décomposé en trois étapes successives: pré-alphabétisation, alphabétisation, post-alphabétisation. Si l’intitulé de ces étapes fait partie du vocabulaire «traditionnel» de l’alphabétisation, leurs contenus et leur dynamique ont sensiblement évolué depuis les années 1970. Ainsi, au départ, la pré-alphabétisation se résuma le plus souvent au recrutement d’analphabètes rapidement «sensibilisés» aux avantages espérés d’une formation de base. Par la suite, cette sensibilisation s’est étendue au milieu, afin de créer une prise de conscience partagée par la collectivité locale.

La nécessité de connaître ce milieu a mis en évidence l’importance de recherches véritablement pluridisciplinaires combinant l’ethnologie et la socio-démographie, l’économie, la linguistique, les mathématiques, l’agronomie, etc., selon une approche participative qui inclut la communauté concernée. Dans certains programmes, celle-ci intervient dans le choix de ceux qui deviendront les «alphabétiseurs», l’identification des problèmes collectifs que l’alphabétisation devrait aborder, ainsi que sa participation matérielle au processus (construction de centres, mobilier, etc.). Dans une large mesure, la pré-alphabétisation prépare et anticipe les étapes suivantes par la réflexion critique qu’elle peut entraîner sur ce que représentent l’analphabétisme, les langues maternelles et officielles, la tradition et la modernité, la promotion sociale, etc. Elle représente une phase essentielle pour les concepteurs du programme d’alphabétisation, les cadres et les formateurs; elle conditionne enfin la préparation de matériels pédagogiques appropriés.

Pour ce qui concerne la phase d’alphabétisation, la tendance est de substituer à la simple acquisition de capacités de codage et de décodage un apprentissage qui s’inscrive «dans un projet humain bien plus vaste où interviennent la connaissance, la réflexion et l’action» (Raja Roy-Singh). Ainsi conçue, la démarche d’alphabétisation privilégie le dialogue entre formateurs et apprenants. Sans doute, cette «pédagogie du respect», qui n’humilie pas les adultes analphabètes en les plaçant dans une situation de scolarisation traditionnelle, est difficile à mettre en œuvre, quelle que soit la méthode d’alphabétisation. Elle dépend fortement de la manière dont les formateurs ont été choisis et formés, de l’esprit dans lequel ils assurent leurs interventions, du rôle qu’ils jouent dans la communauté et de la façon dont celle-ci participe à la démarche d’alphabétisation et la fait évoluer.

La post-alphabétisation, qui se réalise, pour l’essentiel, en dehors du cadre d’apprentissage, est probablement la phase la plus délicate de ce processus, car, pour les néo-alphabètes, il s’agit d’investir de manière autonome les acquis de l’alphabétisation dans leur milieu de vie. Or, dans les campagnes des pays pauvres, l’écrit ne fait pas partie des activités et du paysage quotidien, et les «occasions d’investissement» des connaissances en lecture, en écriture et en calcul sontrares. L’absence de documents dans les langues maternelles — qui ont pu constituer le support de l’alphabétisation — est fréquente; la question de l’apprentissage de la langue officielle, celle de la promotion sociale, posée de bout en bout de la démarche d’alphabétisation revient avec d’autant plus de force. La post-alphabétisation débouche le plus souvent sur un réexamen critique de situations individuelles et collectives qui ont constitué les thèmes de l’alphabétisation: le statut des terres, les problèmes de cadastre et des titres de propriété, la répartition de l’eau, la vente et l’achat de produits, l’endettement, les rapports et les contentieux avec les autorités administratives. Dans ces conditions, les initiatives autonomes des néo-alphabètes peuvent se trouver en contradiction avec le pouvoir politique en place, comme ce fut le cas en Haïti à l’époque duvaliériste ou, dans un autre contexte historique, au Nicaragua, sous le régime sandiniste.

Alphabétisation, langues et cultures

L’importance de la langue maternelle

Un certain consensus existe aujourd’hui sur l’efficacité accrue d’une alphabétisation en langue maternelle. Il semble légitime de privilégier la langue maternelle d’un adulte qui désire s’alphabétiser. L’effort à fournir serait limité, l’apprenant maîtrisant déjà la langue orale. En revanche, alphabétiser dans une langue «étrangère» revient à obliger l’apprenant à fournir un double effort: acquérir les mécanismes de la lecture et de l’écriture, mais aussi apprendre une nouvelle langue. Un deuxième argument en faveur de l’alphabétisation en langue maternelle met en avant le souci de préserver et d’affermir l’identité culturelle. De ce point de vue, deux situations peuvent être distinguées: celle où la langue maternelle possède une forme écrite et celle où elle est uniquement parlée. Le bénéfice culturel de l’alphabétisation en langue maternelle sera très différent selon qu’on se trouve dans l’une ou l’autre de ces situations. Dans le premier cas, l’adulte alphabétisé pourra accéder à la culture écrite de sa communauté et à ses pratiques de communication écrite. Dans le second cas, il sera capable d’écrire sa langue sans accéder pour autant à une dimension nouvelle de sa propre culture. Il aura surtout acquis une technique de transcription et devra alors apprendre une seconde langue — la ou l’une des langues nationales officielles de son pays, utilisée par les médias, l’administration et par toutes les instances sociales et culturelles. Cette situation paradoxale est rendue possible par le développement récent de nombreux systèmes d’écriture destinés à doter des langues purement orales d’une forme écrite. Ces systèmes sont l’œuvre de chercheurs, de militants, voire d’enseignants qui désirent faciliter l’alphabétisation des apprenants dans leur langue maternelle. Bien que les formes de communication écrite réservées à ces langues nouvellement transcrites soient généralement restreintes, le choix de la langue maternelle pour l’acquisition des mécanismes de la lecture et de l’écriture a ses défenseurs qui espèrent faciliter l’apprentissage d’une langue seconde. Enfin, et toujours dans l’hypothèse d’une langue maternelle de tradition uniquement orale, un troisième argument souligne les effets conservatoires d’une telle option. En devenant «langue d’alphabétisation» dotée d’un système d’écriture, une langue orale serait mieux armée pour résister aux menaces de disparition qui peuvent peser sur elle. Et, en préservant la langue, on maintient également la culture d’un groupe ou d’un peuple. Tous ces arguments méritent examen.

Si l’on se penche sur la question du handicap que représenterait l’obligation d’apprendre à lire et à écrire dans une langueautre que sa langue maternelle, on peut évoquer le cas de la France, qui a l’avantage d’être bien étudié. L’existence d’une langue régionale (le breton, le basque, l’alsacien, le corse, etc.), langue maternelle d’un bon nombre de Français pendant des siècles, n’a pas impliqué systématiquement un retard d’alphabétisation si l’on en croit les travaux des historiens. Lorsque tel est le cas, en Bretagne par exemple, il s’y ajoute la prépondérance d’une culture orale et la pauvreté. À l’opposé, de nombreux cantons flamingants sont en tête des alphabétisés dans le département du Nord dès le XVIII^e siècle, mais il s’agit de cantons riches et le flamand est une langue écrite. Par conséquent, être alphabétisé dans une langue autre que sa langue maternelle n’est pas en soi suffisant pour créer une difficulté, mais ce peut être un facteur aggravant qui s’ajoute à d’autres.

Bien que peu d’études sérieuses aient été réalisées sur les bénéfices culturels, notamment identitaires, du choix de la langue maternelle, les praticiens s’accordent pour reconnaître qu’il augmente considérablement la motivation des apprenants, ce qui est un argument de première importance. Cependant, nombreux sont les cas de refus de voir une langue minoritaire ou «dominée» devenir la langue d’apprentissage. C’est le cas, par exemple, du créole en Martinique ou en Guadeloupe, que les parents ne souhaitent pas voir enseigner à leurs enfants et que les adultes illettrés refusent au bénéfice du français, langue de la promotion sociale. Ce «réalisme» collectif est dénoncé par certains auteurs comme étant caractéristique d’une situation néo-coloniale; d’autres mettent en avant l’importance d’une rentabilité de l’apprentissage censé combattre l’exclusion. Par ailleurs, l’affirmation selon laquelle l’alphabétisation en langue maternelle faciliterait l’acquisition d’une langue seconde n’est pas encore démontrée. On peut néanmoins rappeler que nombre de locuteurs plurilingues sont analphabètes. Un raisonnement strictement pédagogique ne suffit donc pas à rendre compte de la complexité du processus d’alphabétisation en tant qu’il permet l’accès, pour les sujets, à un nouvel univers et ne se limite pas simplement à l’acquisition d’un instrument technique. La situation linguistique et sociale du pays, celle des langues en présence et de leur statut vont peser très lourdement dans le choix des langues d’alphabétisation.

Les situations linguistiques et les choix politiques

La situation linguistique varie considérablement d’un pays à l’autre. Il faut tout d’abord prendre en compte la diversité linguistique. On estime à environ six mille cent soixante-dix (recensement de Grimes en 1988) le nombre de langues utilisées dans le monde. Mais seules quelques-unes sont parlées par 100 millions de personnes ou plus, 90 p. 100 de la population mondiale ne parlent que cent langues. Il faut également prendre en compte le bilinguisme ou le plurilinguisme d’un grand nombre de locuteurs. On peut avoir pour langue maternelle une langue minoritaire et pratiquer une langue seconde beaucoup plus répandue. Les langues ne sont donc pas équivalentes entre elles: certaines sont parlées par plus de locuteurs que d’autres et se distinguent par une fonction véhiculaire plus importante que d’autres. Ainsi, au Brésil, si cent cinquante-deux langues sont attestées, 99,8 p. 100 de la population parle le portugais, langue nationale officielle. Le choix du portugais comme langue d’alphabétisation paraît dans ce cas justifié, tant d’un point de vue quantitatif que d’un point de vue fonctionnel. À ces différences linguistiques s’ajoutent des situations «graphiques» particulières. Ainsi, le Sénégal présente un cas de figure que l’on retrouve dans de nombreux pays africains. Le français est la langue officielle bien qu’elle ne soit la languematernelle d’aucun Sénégalais. S’y ajoutent six langues nationales et une quinzaine de langues sans statut. L’environnement graphique est beaucoup plus restreint: le français et le wolof sont majoritaires dans l’environnement urbain, ainsi que l’arabe, langue sans statut dont la seule fonction est religieuse. À l’école, les enfants sont scolarisés en français. En revanche, certains groupes de paysans sont alphabétisés en langues «nationales». Ainsi se crée une sorte de diglossie inédite (L.-J. Calvet) entre la graphie du français et celle des langues nationales. On comprend bien qu’existe dans ces sociétés une «alphabétisation à deux vitesses» — celle des élites qui pratiquent des langues de communication internationale, celle des classes défavorisées qui sont cantonnées à une communication restreinte. Enfin, il faut mentionner le processus d’arabisation qui a conduit de nombreux pays à faire de l’arabe classique leur langue nationale et d’alphabétisation. Or l’arabe classique utilisé pour apprendre à lire et à écrire n’est la langue maternelle d’aucun pays arabe. C’est une langue écrite, figée, «conservatrice et protégée par de formidables interdits» (G. Granguillaume) qui s’oppose à l’arabe dialectal spécifique à chaque pays, pratiqué quotidiennement et véritable langue maternelle des locuteurs.

Ces quelques exemples indiquent la prééminence, dans le choix d’une ou de plusieurs langues d’alphabétisation, de facteurs d’ordre politique. L’alphabétisation elle-même est un acte politique qui a été souvent utilisé pour imposer une langue. Les gouvernements des pays multilingues en voie de développement ont ressenti le besoin de promouvoir une langue afin d’affermir l’unité nationale et de contrôler les populations de leur territoire. L’alphabétisation a alors été utilisée pour diffuser la langue au détriment des langues des minorités.

En résumé, le choix des langues d’alphabétisation peut conduire à des configurations éminemment variables. Selon les contextes historiques, l’apprentissage de l’écrit dans la langue maternelle peut conduire à la marginalisation des néo-alphabètes, ou, au contraire, à leur donner des moyens de sortir de la pauvreté, de se réinsérer dans la société. Le choix d’une langue seconde officielle comme langue d’alphabétisation est également porteur du meilleur comme du pire. Il peut précipiter la disparition de cultures minoritaires ou dominées, mais aussi contribuer à accroître les capacités de communication nationale et internationale des locuteurs.

Cultures orales, cultures écrites

La grande majorité des analphabètes du monde vivent dans des zones où prédomine la communication orale. Ce ne sont pas des individus isolés dans des communautés de lettrés mais bien souvent des groupes majoritaires. Dans ces zones du Tiers Monde, l’environnement graphique est extrêmement limité: pas de signalisation, pas d’affiches, un service postal sommaire. L’imprimé ne circule pas, et les pratiques d’écriture sont inexistantes. En conséquence, deux problèmes se posent: l’un d’ordre pédagogique, l’autre d’ordre culturel. D’un point de vue pédagogique, on sait que, en période d’alphabétisation, tout enfant, tout adulte qui vit dans une société de tradition lettrée verra ses connaissances constamment confortées, confirmées par son environnement. Pour le néo-alphabète qui appartient à une société de tradition orale et qui évolue dans un milieu dépourvu d’écrits, l’effort à fournir sera beaucoup plus important, car il ne trouvera pas, en dehors des moments d’apprentissage formel, les occasions de fixer ses connaissances. Ces premières difficultés surmontées, en imaginant que l’adulte ait acquis un niveau élémentaire d’alphabétisation, il sera confronté de nouveau à la rareté des supports de lecture et plus encore à celle des occasionsd’écrire. C’est ainsi qu’apparaît l’analphabétisme de retour, c’est-à-dire la perte de capacité de communication écrite, par défaut d’exercice et d’entretien suffisants. En Malaisie, on a observé que des adultes néo-alphabètes n’ayant pas disposé de matériels de lecture appropriés avaient perdu leurs acquis en trois ans. Face à ce danger très répandu, les experts prônent la planification de la post-alphabétisation, dès le démarrage des actions d’alphabétisation. Il s’agit de créer toute une gamme de produits: des livres imprimés, des affiches, des dépliants, des bandes dessinées, des journaux, etc., destinés à ces publics. La distribution de ce matériel pose d’importants problèmes et s’avère insuffisante.

Aux yeux de certains experts, il faut «créer un environnement favorable à l’alphabétisation» (B. Dumont). Il s’agit de convaincre les décideurs des pays concernés d’intervenir afin de modifier le système de communication et le cadre de vie de leur pays. La multiplication des informations écrites publiques, par exemple, est préconisée: mise en place d’une signalisation routière et urbaine, affichage officiel, édition de brochure d’information, etc., sont recommandés. On comprend que de telles mesures soulèvent des questions qui dépassent le strict point de vue pédagogique. C’est un changement culturel volontaire qui est alors en cause et qui paraît quelque peu artificiel. On est amené à s’interroger: l’alphabétisation n’entraîne-t-elle pas l’imposition à des sociétés d’un modèle culturel qu’elles n’ont pas choisi;

Si l’on se penche sur la signification du processus d’alphabétisation au niveau de l’individu, on ne peut que constater que le processus d’acquisition de connaissances s’accompagne d’un processus de transformation du sujet. La culture écrite ne se résume pas à des savoir-faire techniques, elle implique des modes de pensée et des systèmes de valeurs. L’alphabète modifie son savoir, son statut dans la communauté, son identité personnelle. Cette transformation est porteuse d’espoirs mais aussi de conflits et de ruptures. D’un point de vue cognitif, on peut citer l’exemple de la Nouvelle-Guinée, où l’alphabétisation de certaines tribus oblige les pédagogues à comparer l’écriture à un tatouage afin de faire comprendre aux adultes ce qu’est une lettre. La volonté d’alphabétiser semble ici, tant l’écart culturel est important, proche de l’acharnement.

Plus largement, c’est autour de l’opposition tradition orale-tradition écrite que l’on envisage les aspects anthropologiques de l’alphabétisation. Bien qu’il n’existe pas de sociétés totalement coupées de la culture écrite, la place de celle-ci peut être très marginale. C’est le cas des sociétés traditionnelles africaines qui sont caractérisées par une communication fondée avant tout sur la parole.

L’alphabétisation véhicule une autre culture: d’un point de vue juridique, par exemple, le statut du contrat écrit, de la preuve écrite en général, est souverain, alors que l’engagement par la parole est nécessaire et suffisant pour ces communautés. La conception du temps, de l’espace, de la vérité ainsi que l’organisation des savoirs et des pratiques de communication sont également différentes. L’alphabétisation transforme à terme la culture de ces sociétés. Or le bénéfice de tels bouleversements est loin d’être garanti, comme le démontrent avec force les problèmes posés par la post-alpabétisation.

L’illettrisme, préoccupation nouvelle des pays industrialisés

Si l’analphabétisme demeure une caractéristique des pays en voie de développement, les pays industrialisés ont pris conscience, depuis le début des années 1980, que l’alphabétisation n’était pas réellement achevée chez eux, comme certains le pensaient. Les pays de l’Union européenne présentent des situations fort diverses. Les États du Sud tels que la Grèce, le Portugal, l’Espagne et l’Italie n’ont vu que récemment la généralisation de l’école primaire obligatoire. Un nombre important d’adultes étaient encore analphabètes il y a quelques décennies, et ces pays n’ont jamais nié l’existence du problème, même s’ils ont eu tendance à le sous-estimer. Les pays du nord de l’Europe qui pensaient que ce problème était définitivement résolu ont été plus lents à en prendre conscience. Ce sont souvent les associations d’alphabétisation des travailleurs migrants qui ont alerté les pouvoirs publics sur l’existence, chez leurs nationaux, de problèmes d’illettrisme. Actuellement, il existe, dans la majorité des pays européens, des instances qui ont pour mission de traiter l’illettrisme des adultes, étant entendu que ces adultes ont été, pour la plupart, à l’école. Il ne s’agit donc pas de les alphabétiser mais de les amener à une meilleure maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul. Dans les pays favorisés de l’Europe, les personnes touchées par l’illettrisme présentent des caractéristiques communes: une sur trois a souffert d’une manière ou d’une autre de la pauvreté, deux sur trois sont issues de familles qui comptent plus de quatre enfants, toutes sont issues du milieu ouvrier ou de la petite paysannerie. Du point de vue scolaire, la moitié d’entre elles n’a pas terminé l’école primaire, et les deux tiers n’ont pas obtenu le certificat d’études. Dans la société moderne, l’illettrisme persiste: de nombreux jeunes gens issus de milieux défavorisés dont un ou les deux parents sont illettrés sont confrontés à l’échec scolaire. Il ne s’agit donc pas seulement de «persistance» mais bien de «reproduction» du phénomène.

L’illettrisme est considéré dans les pays de l’Union européenne comme un facteur majeur d’exclusion sociale comparable au chômage et à la pauvreté, les trois facteurs étant souvent en interaction. L’émergence du problème n’est pas fortuite. C’est sur un fond de crise économique, de mutations industrielles et de risques accrus d’exclusion d’un nombre important de salariés de l’appareil de production et de formation que l’illettrisme a été pris en compte. Savoir lire et écrire ne suffit plus à trouver un emploi, et l’analphabétisme fonctionnel compromet l’insertion ou la réinsertion des jeunes à la recherche d’un travail.

On peut s’interroger sur la légitimité d’une sélection fondée sur la maîtrise de compétences lettrées. Qu’en est-il vraiment des nouveaux besoins en matière de lecture, d’écriture et de calcul dans le monde du travail; Les sociologues ont constaté l’importance nouvelle des pratiques de symbolisation, écrites comme orales, dans la réalisation du travail. La lecture d’écrans par exemple, la rédaction de messages font désormais partie de l’univers des adultes faiblement qualifiés. Ceux-ci doivent souvent se reconvertir, s’insérer dans un appareil de formation qui suppose des comportements d’apprentissage scolaire oubliés depuis longtemps. Il leur faut également s’adapter à de nouveaux modes de management fondés sur la participation. Des pratiques langagières axées sur l’expression individuelle, l’interaction, le consensus, bref une certaine sociabilité langagière en rupture avec les formes autoritaires qui prévalaient jusque-là dans les ateliers et les bureaux, sont à l’ordre du jour. Cependant, ces transformations n’impliquent pas nécessairement l’emploi exclusif de salariés hautement qualifiés. La réaction des entreprises qui exigent des individus un niveau de scolarisation de plus en plus élevé masque souvent un flou sur les attentes, les compétences nécessaires aux salariés pour occuper un poste de travail. Cette attitude, confortée par celle de nombreux éducateurs,entraîne une fuite en avant dangereuse puisqu’elle ne fait que disqualifier de plus en plus les savoirs et savoir-faire manuels, les métiers d’exécution, et qu’elle conduit nombre de jeunes adultes à investir sur une scolarisation longue des efforts qui seront souvent vains.

De ce point de vue, on retrouve dans les pays industrialisés d’Europe la même logique que celle observée dans les pays en voie de développement: les savoirs de base — lire, écrire, compter — n’ont de valeur sur le marché du travail qu’en tant qu’ils ne sont pas partagés par tous. Plus le «niveau monte», plus les savoirs élémentaires sont sous-estimés au profit de savoirs et de savoir-faire plus sélectifs. Le phénomène de l’illettrisme illustre parfaitement le statut mouvant des compétences en général et des compétences lettrées en particulier: savoir lire, écrire, compter sont des acquis sans doute indispensables à tout adulte qui veut communiquer avec les autres et agir sur le monde qui l’entoure, mais la valeur sociale de ces acquis dépend du «marché linguistique» (P. Bourdieu) où s’actualisent les rapports de forces entre les différents groupes qui composent une societé.

Selon l’U.N.E.S.C.O., si certains pays du Sud commencent à rattraper ceux du Nord pour ce qu’il en est des niveaux de scolarisation, les pays les plus pauvres se trouvent dans une situation particulièrement difficile à l’orée du XXI^e siècle. Ainsi, en Afrique subsaharienne, les difficultés économiques ont aggravé les conséquences de la pression démographique sur le système éducatif. Les taux et la durée de scolarisation peuvent baisser, tout comme la qualité de l’apprentissage; dans ces conditions, l’analphabétisme initial comme l’analphabétisme de retour risquent de se maintenir, voire de s’amplifier. Dans les pays industrialisés, la montée de l’illettrisme est, sans doute, inséparable de celle de nouvelles formes de pauvreté, de précarité, d’exclusion sociale et culturelle. La recherche de solutions à cet ensemble de problèmes constitue un défi majeur pour les sociétés démocratiques.

alphabétisation [ alfabetizasjɔ̃ ] n. f.

• 1913; de alphabet

♦ Enseignement de l'écriture et de la lecture aux personnes analphabètes d'une population ou à des personnes ne connaissant pas un alphabet donné. Alphabétisation des travailleurs immigrés.

● alphabétisation nom féminin Enseignement de la lecture et de l'écriture à un groupe social déterminé. (Habituellement, ce terme s'applique surtout à l'enseignement des adultes.) Enseignement de la langue du pays d'accueil aux immigrés.

alphabétisation

n. f. Enseignement de l'écriture et de la lecture à des personnes analphabètes. Une campagne d'alphabétisation des adultes.

— Alphabétisation fonctionnelle, conçue en fonction d'un groupe social déterminé et visant à inculquer des connaissances pratiques (vie quotidienne et travail).

⇒ALPHABÉTISATION, subst. fém.

A.— Vieilli. ,,Classement d'après l'ordre alphabétique.`` (ROLLAND-COUL. 1969).

B.— Néol. Enseignement pratique d'une langue à un groupe de personnes appartenant à des couches sociales ou à des groupes ethniques défavorisés. Cours d'alphabétisation, alphabétisation des adultes :

• 1. Dans le cas de la France, l'alphabétisation des travailleurs migrants dans le cadre de l'Éducation Nationale est le prolongement de l'action entreprise après la seconde guerre mondiale pour l'Alphabétisation des adultes en Algérie.

J. HAUSER, Un milliard dans le monde, un million en France, Hommes et migrations, Paris, ESNA, n° 111, 1969, p. 15.

• 2. L'ignorance est en effet la cause de la situation dramatique dans laquelle les Africains se trouvent chez eux et ici même. Ne sachant ni lire, ni écrire, ils ne peuvent se débrouiller eux-mêmes (...). C'est pourquoi, dès sa création, l'U.G.T.S.F. (Union Générale des Travailleurs Sénégalais en France) s'est particulièrement préoccupée des problèmes de l'alphabétisation et de l'éducation. En même temps que savoir lire et écrire, il est nécessaire que les travailleurs bénéficient d'une éducation syndicale, sociale, sanitaire et civique. Il faut dire qu'à cette époque, seul « Accueil et Promotion » donnait des cours d'alphabétisation valables.

Le Livre des travailleurs africains en France, Paris, F. Maspero, 1970, p. 128.

Rem. Attesté ds Lar. encyclop., DUB., ROB. Suppl. 1970, Lar. Lang. fr.

Prononc. :[].

Étymol. ET HIST. — 1959 (Pt Lar. : Alphabétisation [...] Action d'enseigner à un peuple la lecture de l'écriture).

Dér. de alphabétiser; suff. -ation(-tion).

BBG. — GIRAUD-PAMART 1971. — GIRAUD (J.), PAMART (P.), RIVERAIN (J.). Mots dans le vent. Vie Lang. 1970, n° 215, p. 94. — ROLLAND-COUL. 1969. — SCHMIDT (H.). Français vivant. Recherches lexicologiques. Praxis. 1969, t. 16, n° 3, pp. 331-332.

alphabétisation [alfabetizɑsjɔ̃] n. f.

ÉTYM. 1913, Valéry, « mise en alphabet »; de alphabétiser.

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1 Mise en ordre alphabétique.

2 (Av. 1959). Enseignement de l'écriture et de la lecture aux éléments analphabètes d'une population (ou à des personnes ne connaissant pas un alphabet donné). || L'alphabétisation des travailleurs immigrés. || L'alphabétisation des régions rurales andines. || Campagne d'alphabétisation et de scolarisation. || Cours d'alphabétisation.

1 Pendant une courte période, qui dure encore sur son déclin, la perspective d'une alphabétisation planétaire est apparue comme l'équivalent de la promotion sociale et intellectuelle.

A. Leroi-Gourhan, le Geste et la Parole, t. II, p. 260-261.

2 Elle s'était inscrite au service d'alphabétisation des adultes.

Conrad Detrez, l'Herbe à brûler, p. 183.

Encyclopédie Universelle. 2012.